Palmarès des lycées et réussite au baccalauréat : et si on oubliait d’évaluer ce qui importe ?

L’évaluation des lycées à travers « taux attendus » et « valeurs ajoutées »: une approche limitée et incomplète

Des indicateurs analysés selon des éléments de contexte partiels

De nombreux hebdomadaires publient chaque année un classement ou un palmarès des lycées en interprétant les indicateurs de performance des lycées, qu’ils appellent aussi indicateurs de valeur ajoutée. Le discours explicite est que les lycées ne se valent pas qu’il y en a des meilleurs et donc des pires.  Les proviseurs eux-mêmes sont très attentifs à ces classements pour la réussite au baccalauréat comme pour les entrées en classes préparatoires. Les indicateurs  sont au nombre de trois :

  • le taux de réussite au baccalauréat, le pourcentage d’élèves de l’établissement inscrits à l’examen et l’ayant obtenu
  • les taux d’accès au baccalauréat à partir des classes de seconde, de première et de terminale, ce taux est calculé rétrospectivement en prenant en compte tous es élèves qui ont suivi intégralement leur second cycle dans l’établissement.une scolarité, y compris avec redoublement.
  • le taux de mentions (assez bien, bien ou très bien) au baccalauréat,

Selon le ministère ces indicateurs sont établis pour « rendre compte des résultats du service public national d’éducation en diffusant au grand public des éléments d’appréciation de l’action propre de chaque lycée » et de « fournir aux responsables et aux enseignants des lycées des éléments de réflexion pour les aider à améliorer l’efficacité de leurs actions« 

 

La notice méthodologique mentionne que les indicateurs :

« s’efforcent d’éliminer l’incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs au lycée pour tenter de conserver ce qui est dû à son action propre. Le contrôle des influences extérieures passe par un calcul qui combine des facteurs individuels (âge et sexe, niveau scolaire à l’entrée au lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l’établissement (pourcentage de filles, part d’élèves en retard scolaire, répartition des élèves par origine sociale et note moyenne obtenue au DNB). On tient compte par exemple du fait que les lycées ayant une plus forte proportion d’enfants de cadres supérieurs ou d’enseignants ont un impact positif sur les enfants d’ouvriers ou d’inactifs qu’ils scolarisent en moindre proportion. À partir de l’étude des relations entre les performances d’un lycée, ses caractéristiques et celles de ses élèves, on calcule les taux attendus de ce lycée, c’est-à-dire les résultats que le lycée atteindrait si ses élèves réussissaient en moyenne comme les élèves de mêmes caractéristiques (âge, origine sociale, sexe, niveau scolaire à l’entrée au lycée), et à structure des établissements égale (part d’élèves en retard scolaire, part d’élèves issus de chaque PCS, part de filles/garçons, niveau scolaire moyen à l’entrée au lycée, offre de formation). Les taux attendus sont des points de référence, qui donnent une idée de la performance des lycées comparables : ils ne constituent en aucun cas des objectifs à atteindre.

Pour apprécier l’efficacité d’un lycée, on compare la réussite de chacun de ses élèves à celle des élèves comparables scolarisés dans des lycées comparables : c’est le rôle de la valeur ajoutée qui s’obtient par différence entre taux constaté et taux attendu. »

Une approche fondée sur une similarité très incomplète.

La revendication d’appuyer les calculs sur la similarité des lycées reste d’une certaine façon une position de principe puisque cette similarité repose sur une approche partielle des caractères de chaque établissement. En effet, la caractérisation de la structure pédagogique des lycées se limite à une typologie des séries et filières  présentes dans l’établissement et aux critères relatifs aux élèves d’un point de vue uniquement scolaire (âge, origine sociale, sexe, niveau scolaire à l’entrée au lycée), et à structure des établissements égale (part d’élèves en retard scolaire, part d’élèves issus de chaque PCS, part de filles/garçons, niveau scolaire moyen à l’entrée au lycée, offre de formation).

On peut s’étonner qu’aucun indicateur relatif aux personnels de l’établissement ne soit pris en compte, ainsi aucun élément relatif aux qualifications des enseignants (composition de l’équipe de direction, composition du corps enseignant (agrégés, certifiés, PLP, titulaires/contractuels / ancienneté de service / stabilité dans le poste / âge / sexe / part des postes partagés). De même ni les équipements informatiques, ni l’adéquation des locaux aux enseignements (types de salles spécialisées – laboratoires de langues, de physique-chimie, SVT – salle d’arts plastiques etc…) et à la vie scolaire ne semblent faire partie des facteurs explicatifs potentiels de la réussite. La durée effective des enseignements, qui peuvent être réduits aussi bien  par les trajets que par les absences des enseignants ou des élèves, semble ignorée. Les méthodes pédagogiques appliquées dans le cadre du projet d’établissement ne sont pas plus intégrées dans les caractères spécifiques de chaque établissement. C’est une constante des évaluations menées par le MEN parce qu’aucun recensement des méthodes utilisées n’est pratiqué. Cela est le cas pour le second degré, comme pour le premier degré, qu’il  s’agisse de l’ enseignement de la lecture ou des méthodes adoptées dans les classes maternelles. Aucun état des lieux exhaustif n’est établi. On ne peut pourtant imaginer que pour concevoir des réformes les questions des locaux, des ressources humaines, ou des  méthodes soient sans importance, ni que pour plus simplement caractériser un établissement on se limite au constat de l’offre d’options, de filières et au niveau moyen des élèves en fonction des évaluations ou des résultats aux examens des cohortes précédentes.

Une approche sans prise en compte de l’extra-scolaire

Le discours officiel par rapport aux indicateurs du baccalauréat est que les taux attendus sont calculés en s’efforçant de neutraliser l’effet des influences extérieures. Il n’en va pas de même pour les taux constatés. Les élèves ne passent pas les épreuves en laissant à la porte des salles d’examen les acquis antérieurs et les influences extérieures. Une partie d’entre eux ont bénéficié, parfois pendant plusieurs années de cours particuliers ou collectifs de soutien ou d’approfondissement. Pour les épreuves de langue, l’impact des séjours à l’étranger, en famille ou par le biais d’organismes de formations linguistiques, la présence quotidienne d’un étranger au pair contribuent à améliorer les résultats. Les pratiques sportives ou culturelles au sein d’associations, les pratiques artistiques, notamment les cours en école municipale ou en conservatoire (musique, danse, arts plastiques) sont autant d’éléments en faveur de l’obtention des points utiles pour améliorer les mentions.

Une hiérarchie illusoire qui ne reconnaît pas les contextes

Il est pour le moins surprenant que ces indicateurs produits pour mesurer la valeur ajoutée des lycées ne permettent pas d’en mesurer l’efficacité toutes choses égales par ailleurs. Les éléments pris en compte sont peu nombreux et aucun d’entre eux ne concerne l’établissement en tant que lieu d’enseignement (état et organisation des locaux,, caractères du corps professoral) et que lieu d’accueil d’une population ayant une vie en dehors de l’établissement scolaire ; accès aux équipements artistiques, culturels et sportifs, vie associative, recours aux cours particuliers de soutien, d’approfondissement, pratiques familiales dont voyages y compris linguistiques. On ne peut que s’étonner que cela ne soit pas intégré à la réflexion sur les causes de la réussite ou de l’échec à l’examen, d’autant plus que pour une part les aides extérieures sollicitées par les parents  sont financées sur fonds public par le biais de la défiscalisation. De fait des  fonds publics sont engagés sur initiative privée, sans aucune vérification du « service rendu ».

 

Relire la question du mois de mai-juin La mixité sociale : une actualité seulement cinématographique ?

 

Question du mois de juin-juillet, mise en ligne le 13/06/2019

Pour la valorisation de projets d’écoles Freinet dans l’enseignement public : soutien à l’école Freinet d’Hérouville, en Normandie, menacée de démantèlement

Il existe en France une vingtaine de grands groupes scolaires (en élémentaire et en maternelle) qui travaillent avec les outils et les dispositifs pédagogiques du mouvement de l’École moderne pédagogie Freinet : à Rennes, Nantes, Gradignan, Marseille, Aix-en-Provence, Brest, Valence… Au cours de ces cinquante dernières années, ces écoles ont contribué à réinventer la forme scolaire des écoles publiques françaises principalement implantées dans des banlieues nouvelles des grandes villes, comme à Hérouville-Saint-Clair, près de Caen, où l’école Freinet est actuellement menacée de démantèlement sous sa forme actuelle.
Les enseignants de ces écoles ont mobilisé les ressources pédagogiques d’un mouvement collectif d’instituteurs et d’institutrices enraciné dans les utopies éducatives de l’entre-deux-guerres. Avec l’ensemble du mouvement Freinet, ils ont réussi l’adaptation aux mutations sociales historiques successives, grâce à un travail permanent de (ré)élaboration des concepts et des outils collectifs, dans un mode de fonctionnement coopératif, qu’on a pu qualifier « d’intellectuel collectif ».
Il existe actuellement, de la part des parents des « classes supérieures » et des « classes moyennes supérieures » une forte demande sociale en vue d’alternatives en matière d’éducation. Les réponses à cette demande-là s’inscrivent très souvent dans le recours à des établissements scolaires privés ; l’alternative pédagogique s’y noue là avec la ségrégation sociale. Le mouvement Freinet tourne le dos à cette pratique : il est délibérément implanté dans l’École publique française et fidèle à la volonté d’y accueillir la totalité des enfants, dans les principes de laïcité et de gratuité, avec l’ambition de l’émancipation de tous.
À l’intérieur de l’École publique, ce mouvement se démarque des modèles pédagogiques
dominants, en puisant ses manières de faire dans le double héritage – toujours réactualisé – de l’Éducation nouvelle et de l’Éducation populaire. Il ne se satisfait pas vraiment des innovations institutionnelles de ces dernières années, quand, dans l’ordre du management scolaire, elles s’inspirent du new public management, ou quand, dans l’ordre des pratiques pédagogiques, les propositions de changement apparaissent cosmétiques, rapportées aux enjeux profonds des systèmes éducatifs, et/ou trop peu soucieuses de la réussite scolaire des enfants de milieux populaires.
La satisfaction des acteurs sociaux impliqués dans ces formes d’éducation scolaire (parents d’élèves et anciens élèves – en pédagogie Freinet – jetant un regard sur leur passé, en particulier) constituerait, à elle seule, une légitimation de ces mobilisations pédagogiques alternatives ; une légitimation renforcée par les évaluations de leurs dispositifs par les acteurs de terrain eux-mêmes.
Mais les pratiques de ces écoles ont été également validées par des travaux de recherche
universitaire en sciences humaines : à Mons-en-Baroeul, avec l’accompagnement et l’évaluation d’une équipe Freinet, « reprenant » l’école après que les mauvais résultats scolaires et la violence avaient entraîné auparavant une fuite de la population scolaire (équipe de chercheurs de Lille, début des années 2000) ; à Liège, dans une comparaison d’établissements Freinet et d’établissements traditionnels de l’enseignement communal (équipe de Lausanne, publication en 2018) ; en Basse-Normandie, avec l’identification de traces de leur scolarité chez des adultes, anciens élèves de classes Freinet, plusieurs dizaines d’années après, dans leurs manières de faire professionnelles, citoyennes, parentales (équipe de Caen, 1990 et 2017)…
De nombreux autres travaux récents, portant soit sur la pédagogie Freinet, soit sur des dispositifs en convergence avec les options de la pédagogie Freinet, témoignent également de l’efficacité de ces dispositifs dans le domaine des apprentissages scolaires et dans celui de la socialisation des enfants et des jeunes. Les universitaires soussignés, chercheurs et chercheuses dans le champ de l’éducation, affirment que, parmi d’autres courants d’innovation pédagogique, les écoles s’inscrivant dans l’héritage de la pédagogie Freinet constituent une chance pour le territoire où elles sont insérées, en même temps qu’une opportunité pour l’École française : en tant qu’elles sont porteuses de la préfiguration de réponses efficaces à des problématiques contemporaines de l’école. Des réponses que la forme scolaire traditionnelle s’efforce en vain de concevoir.
La pédagogie coopérative, les dispositifs d’inclusion, l’incitation au développement des capacités d’expression écrite, orale et artistique, l’intégration de la préoccupation de l’acquisition des compétences psycho-sociales en classe et hors de la classe, la recherche de l’émancipation par le savoir et par l’expression : les recherches en sciences humaines témoignent de l’inscription dans le réel scolaire de ces ambitions éducatives.
Dans la continuité des propositions de Célestin Freinet, les enseignants de ce mouvement ont donc construit dans l’école publique une modélisation pédagogique cohérente permettant la pratique quotidienne d’une différenciation pédagogique, l’accueil d’élèves aux besoins différents dans un cadre collectif et coopératif. Ils ont structuré des techniques pédagogiques éprouvées de régulation du collectif et d’accompagnement des apprentissages sous une forme personnalisée qui peuvent inspirer de nombreux enseignants et mériteraient d’être plus diffusées dans les espaces de formations car elles constituent des formes de réponse à des questions quotidiennes des professionnels. Les politiques d’innovation pédagogique pourraient donc chercher à s’appuyer plus fortement sur l’héritage de ces expérimentations, de ces pratiques « qui ont fait leurs preuves » depuis plus d’un siècle et se sont réinventées en fonction des évolutions sociétales.
C’est de plus un enjeu social important que de maintenir dans l’enseignement public ces pratiques, afin que les pédagogies différentes ne deviennent pas une option pour les seuls privilégiés, dans le cadre de l’enseignement privé hors contrat. Et plutôt que de fermer une structure de ce genre, c’est de renforcer le lien de son accompagnement par la recherche et la formation qui devrait s’imposer à tous.
Les universitaires soussignés soutiennent donc l’existence d’écoles à pédagogie Freinet dans l’enseignement public français afin qu’elles puissent constituer des espaces d’expérimentation et d’innovation au service de la communauté éducative. Ils et elles s’inquiètent du processus engagé de démantèlement de l’école Freinet d’Hérouville-Saint-Clair, dans le Calvados, qui va mettre un terme aux 43 années de vie et d’apprentissages en pédagogie Freinet dans la commune ; 43 années de ce projet singulier prolongé par la présence d’un Collège Lycée Expérimental sur le même territoire.
La décision de démettre les enseignants titulaires de leurs postes [transformés en « postes à profil] revient de fait à mettre un terme à ce projet ; il s’agirait de le remplacer par un projet « innovant » plus en phase avec les orientations ministérielles actuelles. Cette décision nous interpelle fortement en tant que chercheurs dans le champ de l’éducation, attachés aux enjeux de démocratisation de réussite scolaire, d’innovation, dans la perspective de construction d’une école plus accueillante et inclusive.
Ces universitaires soutiennent la revendication d’un moratoire appelant la Direction des services départementaux de l’Éducation nationale du Calvados à reconsidérer ce processus et à maintenir une orientation en pédagogie Freinet de cette école, comme le réclament les parents d’élèves, soutenus par plus de 3000 signataires de la pétition qu’ils ont lancée en ce sens*. Ils invitent plus globalement l’Éducation nationale à re-développer une politique d’innovation intégrant les apports de ces pédagogies dans les espaces de formation, en incluant leur présentation dans les cursus de formation initiale et en favorisant leur fonctionnement au quotidien dans ce type d’établissements à projets différents.

*Cette pétition est accessible au lien suivant :
https://www.change.org/p/david-brossard-ecole-c%C3%A9lestin-freinet-endanger?
utm_source=share_petition&utm_medium=custom_url&recruited_by_id=d0d81b60-88c5-11ea-a867-
a1760f0971c6

Lire le communiqué intersyndical

Henri PEYRONIE, Professeur des universités émérite,  Université de Caen Normandie
Laurent LESCOUARCH, Professeur des universités, Université de Caen Normandie
Francine BEST, Ex-directrice INRP, Ex chargée d’enseignement Université de Caen
Julie DELALANDE Professeure des universités, Université de Caen Normandie
Philippe MEIRIEU, Professeur des universités émérite, Université de Lyon 2
Sylvain CONNAC, Maître de conférences, Université Paul Valéry de Montpellier
Yves REUTER, Professeur des universités émérite, Université de Lille 3
Thierry PIOT Professeure des universités Université de Caen Normandie
Alain VERGNIOUX, Professeur des universités honoraire Université de Caen Normandie
Jean HOUSSAYE, Professeur des universités émérite, Université de Rouen
Marie VERGNON, Maître de conférences, Université de Caen Normandie
Dominique GLASMAN, Professeur des universités émérite, Université de Savoie
Nathalie DUPONT, Maître de conférences, Université de Caen Normandie
André GIORDAN, Professeur des universités, Université de Genève
Pierre KAHN, Professeur des universités émérite,  Université de Caen Normandie
Bruno ROBBES, Professeur des universités, Université de Cergy Pontoise/INSP Versailles
Anne-Laure LE GUERN Maîtresse de conférences Université de Caen Normandie. INSPE
Pierre CLANCHE, Professeur des universités émérite,  Université de Bordeaux
François JACQUET-FRANCILLON, Professeur des universités, honoraire Université de Lille 3
Marianne HUGON, Professeure des universités émérite, Université de Paris Ouest Nanterre
Marie-Laure VIAUD, Maître de conférences, Université Lille Nord de France
Marc BRU, Professeur des universités émérite,  Université de Toulouse Jean Jaurès
Alain MARCHIVE, Professeur des universités émérite,  Université de Bordeaux
Patrice CARO, Professeur des universités, Université de Caen Normandie
Eric SAILLOT, Maître de conférences, Université de Caen Normandie
Dominique LAHANIER-REUTER, Maître de conférences honoraire, Université de Bordeaux LACES
Dominique OTTAVI, Professeur des universités, Université de Paris Ouest Nanterre
Florian OUITRE, Maître de conférences, Université de Caen Normandie. INSPE
Antoine SAVOYE, Professeur des universités émérite,  Université de Paris 8
Pablo BUZNIC-BOURGEACQ, Maître de conférences, Université de Caen Normandie. INSPE
Loic CHALMEL, Professeur des universités, Université de Haute Alsace
Jacques BEZIAT, Professeur des universités, Université de Caen Normandie
Bérengère KOLLY Maîtresse de conférences Université Paris Est Créteil
Laurent GUTIERREZ, Professeur des universités, Université de Paris Ouest Nanterre
Nicole MOSCONI, Professeure émérite, Université de Paris-Nanterre
Marguerite ALTET, Professeure émérite, Université de Nantes
Nicolas GO, Maître de conférences, Université de Rennes 2
Isabelle HARLE, Professeure des universités, Université de Caen Normandie. INSPE
Philippe MAZEREAU, Maître de conférences émérite Université de Caen Normandie
Martine JANNER-RAIMONDI, Professeure des universités, Université de Paris 13
Elise OUVRARD, Maître de conférences, Université de Caen Normandie. INSPE
Francis LEBON, Professeur des universités, Université Paris- En délégation au CNRS
Marc BAILLEUL, Maître de conférences honoraire Université de Caen Normandie. INSPE
Laurence LEROYER, Maître de conférences, Université de Caen Normandie. INSPE
André SIROTA, Professeur des universités émérite,  Université de Paris Ouest Nanterre
Jean-Yves BODERGAT, Maître de conférences, honoraire Université de Caen Normandie
Olivier BRITO, Maître de conférences, Université de Paris Ouest Nanterre
Gilles MONCEAU, Professeur des universités, Université de Cergy Pontoise/INSP Versailles
Jean-Claude REGNIER, Professeur des universités émérite,  Université de Lyon 2
Rémi ROUAULT, Professeur des universités émérite,  Université de Caen Normandie
Arnaud DUBOIS, Professeur des universités, Université de Rouen
Marie-Pierre CHOPIN, Professeure des universités, Université de Bordeaux
Pascal CLERC, Professeur des universités, Université de Cergy ¨Pontoise/ INSPE
Véronique BORDES, Professeure des universités, Université de Toulouse Jean Jaurès
Alain MAILLARD, Professeur des universités, Université Picardie- Jules Verne
Ghislain LEROY, Maître de conférences, Université de Rennes 2
Serge CABIOC’H, Maître de conférences honoraire, Université de Caen Normandie
Cora COHEN-AZRIA, Maître de conférences, HDR Université de Lille
Gérard BOUDESSEUL, Maître de conférences émérite, Université de Caen Normandie. INSPE
Emilie DUBOIS, Maître de conférences, Université de Rouen
Laurence FILISETTI, Maître de conférences, Université de Caen Normandie
Valentina CRISPI, Maître de conférences, Université de Limoges
Daniel DENIS, Professeur des universités émérite,  Université de Cergy Pontoise